Introducción

EDUCACIÓN VALÓRICA
Y POSTMODERNIDAD

Los sistemas educacionales modernos pueden garantizar, cada vez mejor, la cantidad y exactitud de todo tipo de informaciones sobre la realidad, así como sobre los mecanismos para acceder a ella (informática), o también para incidir en sus procesos tanto naturales como históricos (tecnología).

El problema, sin embargo, se sitúa en la limitación preocupante que esos mismos mecanismos informáticos y tecnológicos parecen tener para suscitar, en los educandos, o incluso en los mismos educadores, las motivaciones valóricas y éticas en su forma de relacionarse con la naturaleza, consigo mismo o con los demás seres humanos y también, por cierto, con lo transcendente (Dios).

Esta preocupación es particularmente acuciante en el contexto cultural de nuestra actualidad «post- moderna». En efecto, la modernidad aportaba utopías capaces de motivar a los jóvenes educandos, aunque fuera con el riesgo de ideologización de los sistemas educativos. Así, las tres principales utopías modernas: progreso, nacionalismo y socialismo, vigentes hasta fines de los años ochenta, en nuestro país y en muchos otros, determinaron el surgimiento de sistemas de valores por los cuales la juventud podía aún sentirse poderosamente atraída. Pero el creciente proceso, en nuestra cultura latinoamericana y chilena, de la decepción postmoderna, como resultado precisamente de los fracasos atribuidos a esas tres utopías, ha ido minando por su base la motivación valórica de las mayorías juveniles.

El mito del progreso indefinido, como consecuencia del poder de la ciencia y la técnica, ha sido radicalmente puesto en duda por la experiencia acumulada del riesgo inherente a esa cultura científico-técnica, verificado en las terribles guerras del siglo XX como consecuencia de la ciencia y la técnica, así como por el peligro atómico y el progresivo desastre ecológico y ambiental, debido a la desaparición de la capa de ozono y a la lluvia ácida, provocada por la eficiencia de la industrialización descontrolada y con meros fines de lucro.

Asimismo, el mito nacionalista, derivado de la creación de los estados modernos y de las independencias nacionales americanas, ha entrado en crisis, por la evidencia del riesgo inhumano del nacionalismo, experimentado en el proyecto nazi alemán y japonés, así como en la guerra de Bosnia y en los sistemas americanos de «seguridad nacional», responsables de la desaparición y matanza de innumerables ciudadanos y de la persistencia de las terribles llagas abiertas entre los connacionales.

Finalmente, el mito socialista se derrumbó con el destape provocado por la Perestroika y el proceso autodestructivo de los socialismos históricos, en los países de la antigua Unión Soviética y en muchos otros.

Por su lado, el sistema capitalista, triunfante sin competencia alguna, es para mucha gente, y en forma creciente en nuestros países, quizá sólo un mal menor, pero no un sistema que permita recuperar la utopía perdida de la convivencia fraterna. Los datos porfiados siguen mostrando el aumento vertiginoso de la brecha entre «ricos cada vez más ricos y pobres cada vez más pobres» (Puebla n. 30). Y «las estadísticas muestran con elocuencia que en esta última década las situaciones de pobreza han crecido tanto en números absolutos como en relativos... La política de corte neoliberal, que predomina hoy en América Latina y el Caribe, profundiza aún más las consecuencias negativas de estos mecanismos... Tenemos que alargar la lista de rostros sufrientes que ya habíamos señalado en Puebla, todos ellos desfigurados por el hambre, aterrorizados por la violencia, envejecidos por infra- humanas condiciones de vida, angustiados por la supervivencia familiar» (Documento de Santo Domingo, n. 179).

La decepción, profunda y creciente, producida por este múltiple derrumbe utópico, lleva, particularmente a los jóvenes, a sentir que el futuro es inseguro y que esperar mucho de él puede determinar decepciones mayores. De ahí que, rechazando el pasado de sus padres, que no les pertenece y que además ven como responsable de la decepción actual, no quieren ilusionarse con nuevos futuros utópicos. Se quedan, así, con su propio presente, por fugaz e irrelevante que pueda parecerles. Tratan simplemente de convivir con sus compañeros de frustración y, en esa solidaridad en la desilusión, viven la «insoportable levedad del ser» como lo único disponible, sin teorías alienadoras, ni utópicas ni tampoco escatológicas.

Es cierto que hay quienes intentan fabricarse ilusiones religiosas esotéricas o estáticas (en el alcohol, la droga o el sexo), pero son los menos. La mayoría vive la decepción modestamente, en su quehacer cotidiano del día a día, quizá con el secreto deseo de un futuro mejor en función del cual valiera la pena prepararse con entusiasmo, pero sin engaño.

Con el derrumbe de las utopías modernas y, mucho antes, de los grandes discursos filosóficos y religiosos, entró en crisis también la razón de ser de la educación. La inercia surgida de la modernidad hace que los sistemas educativos de la eficiencia sigan funcionando y se sigan llenando las aulas de futuros ingenieros, médicos, arquitectos, economistas e incluso cientistas políticos. Pero detrás de esa inercia, incluso numéricamente ascendente, cunde la impresión de vanidad. Por eso esas masas de estudiantes frecuentemente no son más que individualidades yuxtapuestas, sin proyectos comunes y sin causas verdaderas por las cuales sientan que valga la pena vivir o incluso dar la vida.

Es más, las mismas instituciones educativas, de tan alto crecimiento vegetativo en el mercado actual, participan a menudo de esa misma inercia. No tienen proyectos educativos más que el de la competencia lucrativa para atraer el máximo de estudiantes y, así, lograr el máximo de lucro para sus «sostenedores» o los que viven del sistema.

Sin embargo, la pregunta porfiada por el sentido de las cosas para el hombre y por los valores que puedan fundarse en él, mantiene, y hace hoy más urgente que nunca, la necesidad de volverse a plantear las grandes cuestiones y los grandes criterios educativos que ellas requerirían. De ello depende, en buena parte, el futuro, tal como lo expresaba ya el Concilio Vaticano II:

«El porvenir de la humanidad está en manos de quienes sepan dar a las generaciones venideras razones para vivir y razones para esperar» (GS n.31).

Supuesto, pues, que es altamente deseable que los jóvenes, y también los adultos, redescubran las razones para vivir y para esperar en la vida y, de acuerdo con ello, luchar para su transformación, la pregunta obvia es: ¿Qué hacer para que nuestros sistemas educativos puedan suscitar esas motivaciones? Así como ¿qué contenidos valóricos, integrados en el quehacer educativo, pueden ser capaces de ello?

La conciencia de este problema se expresa en la misma inserción que la «Reforma Educativa» emprendida en Chile ha hecho de los llamados «objetivos transversales» para intentar que la educación chilena pueda «tener una identidad formativa que promueva valores e ideales nacionales compartidos» (Ministerio de Educación).

Ahora bien, no por el simple hecho de vivir en un mismo territorio, sus habitantes comparten los mismos valores e ideales. El pluralismo cultural surgido de la modernidad y acentuado en forma peculiar en la así llamada «postmodernidad», puede asignar significados muy distintos al mismo concepto de «valor» o de «ideal». Aún así parece razonable todavía postular que la perspectiva valórica subyacente a la tradición bíblica-cristiana puede aportar ideales referentes al sentido de la vida y, por lo mismo, valores, objetivamente enriquecedores de un proceso educativo humanizador, que evite la manipulación objetivante del ser humano y el riesgo inherente de vaciarlo de su identidad propia y, a la vez, de la esperanza.

He aquí, pues, la pretensión del presente estudio. No intenta ofrecer un nuevo aporte técnico para el proceso educativo, ni tampoco para la instrucción sobre valores. Busca, más bien, profundizar en el significado propiamente humano y, por lo mismo, divino, de la educación, con la convicción de que esa tarea constituye un servicio también propio de la teología: colaborar en el descubrimiento y la profundización del carácter transcendente de todo lo humano.
Con esta finalidad, he ordenado el presente estudio en dos momentos complementarios:

I. LA PEDAGOGÍA BÍBLICA, con el seguimiento de algunos aspectos más relevantes para la motivación valórica, tal como se muestran en forma particularmente genial en esa tradición venerable;

II. EDUCACIÓN VALÓRICA E IGLESIA, donde se analiza el servicio humanizador para con el individuo y la colectividad, que puede y debe aportar la Iglesia, como comunidad de ciudadanos creyentes, insertos en los procesos culturales y educativos del mundo y, por lo mismo, del país.

Finalmente, para facilitar la comprensión de los contenidos de algunos capítulos, especialmente de la parte bíblica, he considerado útil incluir en forma de Apéndice al final del libro, unos Cuadros, nueve en total, que ofrecen una síntesis del contexto histórico, así como del conjunto, con su significado orgánico, de algunos textos de la tradición bíblica o eclesiástica.